L’atenció a l’alula de l’alumne amb TDAH

Tinc un alumne amb TDAH. I ara què?

Com atendre l’alumne amb TDAH? Com ajudem a Viaró els nens amb TDAH a l’aula i amb el projecte educatiu del centre?

Afortunadament, parlar avui de TDAH ja no és gens estrany o desconegut; fins i tot han desaparegut gairebé tots els estigmes associats a aquest trastorn conductual: és molt més comú i corrent del que potser es creia fa uns anys, fins al punt que algun “presumeix” de saber desenvolupar-se malgrat la seva hiperactivitat.

La part negativa d’aquesta nova situació és que es pugui frivolitzar o relativitzar un trastorn que condiciona la vida de les persones -especialment a la infància i l’adolescència- i que ha de ser tractat convenientment.

Què és i com afecta el TDAH?

L’Associació Americana de Psiquiatria va publicar el 2013 una definició -avui canònica- del TDAH: “trastorn conductual complex i heterogeni de caràcter crònic, les causes del qual es deuen a factors principalment genètics i ambientals. Té l’origen en la infància i segueix un patró persistent de conductes de falta d’atenció i/o hiperactivitat i impulsivitat amb una freqüència i intensitat més grans del que és habitual. Això interfereix de manera significativa no sols en el rendiment escolar del nen i adolescent, sinó també en altres activitats quotidianes”.

S’estima que als països desenvolupats el 5% de la població infantil i el 2,5% de l’adulta pateix TDAH; això significa que és un trastorn que tendeix a moderar-se o fins i tot desaparèixer, però que continua afectant d’alguna manera un 50-70% de persones a la seva vida adulta.

L’afectació del trastorn és també àmplia; ho explica la doctora Katya Rubia –titular del Cognitive Neuroscience, al prestigiós King’s College de Londres: “Els pacients amb TDAH tenen dèficits a diverses xarxes, a diverses regions, no només en una àrea del cervell. S’ha demostrat l’existència d’un retard en el desenvolupament normal del cervell i estan particularment deteriorats a les regions que es desenvolupen tard a l’evolució del nen i que intervinguin les funcions cognitives de nivell superior o el control de les emocions”. 

Intervenció farmacològica per tractar el TDAH

Qüestionada durant molt de temps, avui hi ha un consens indiscutible sobre els beneficis d’una intervenció farmacològica adequada com a part de l’atenció a les persones que pateixen TDAH.

És bo saber quin tipus de fàrmacs s’utilitzen i amb quina finalitat: d’una banda, hi ha els anomenats “estimulants” –com per exemple el Metilfenidat– que funcionen augmentant els nivells de dopamina, així com la noradrenalina a les regions corticals i subcorticals del cervell. Això provoca la millora de la funció de diverses regions del cervell involucrades en el control i la regulació de lactivitat i latenció. 

D’altra banda, hi ha els “no estimulants”, que també milloren les funcions cerebrals, però particularment les regions de control cortical responsables de les funcions cognitives superiors i l’autoregulació del comportament. L’ Atomoxetina és un exemple d’aquest darrer cas perquè actua bloquejant la recaptació de noradrenalina i dopamina a les regions corticals frontals. 

Una preocupació típica i lògica tant en els nens que es mediquen com en els pares són els efectes secundaris. N’hi ha, i al col·legi és fàcil percebre’ls: reducció de la gana, somnolència, dolors abdominals, nàusees i vòmits…

Encara que sempre hi ha una prescripció mèdica i un seguiment estricte, trobar el fàrmac i la dosi més adequada en el nen no és fàcil . Per a un docent –igual que per als pares– no és difícil observar-ho: els efectes anteriorment descrits poden ser passatgers o lleus, però si són persistents cal donar part a la família perquè es corregeixi la medicació: si el nen segueix amb el problema d’inatenció i la hiperactivitat es pot deure a una dosi massa baixa; si, per contra, la dosi és excessiva, es traduirà en una somnolència permanent i pesada.

En aquests casos ha de ser el tutor personal el que transmeti a la família les observacions del professorat sobre el comportament personal i acadèmic de l’alumne i així tenir més dades per si cal parlar amb l’especialista per a un millor ajust en la dosi o canvi del fàrmac.

Intervencions no farmacològiques en persones amb TDAH

Hi ha associacions de famílies amb TDAH que proporcionen estratègies i regles per augmentar la capacitat dels pares a l’hora de manejar situacions familiars quotidianes que puguin posar a prova la pau domèstica per culpa d’aquest trastorn.

No són pocs els mètodes, els cursos, els tallers i altres recursos a l’abast de les famílies. Bàsicament, es tracta de brindar suport als pares perquè sovint es poden sentir superats i no sempre ser capaços de racionalitzar conductes que s’escapen al mateix nen.

A Viaró es dona aquest acompanyament a través del contacte estret que sempre hi ha entre tutor personal i pares, a banda dels cursos i reunions trimestrals per a pares i els cursos específics d’orientació familiar; totes eines bàsiques i molt elaborades per ajudar els pares a l’educació dels seus fills. 

A banda d’aquest entrenament per a pares hi ha tot l’entrenament cognitiu que aporten psicòlegs, logopedes, terapeutes i psiquiatres i, en el cas de Viaró, el claustre de professors i en especial el tutor personal. Per a aquests darrers aquest “entrenament” consisteix a millorar l’autoestima, entrenar la tolerància a la frustració i desenvolupar estratègies de resolució de problemes.

També es pot utilitzar a l’entorn escolar, on pot millorar potencialment els problemes associats amb les dificultats d’aprenentatge. L’objectiu és millorar la memòria, l’atenció, la percepció, el raonament, la planificació, el judici, l’aprenentatge general i el funcionament executiu general.

Hi ha a més altres elements que, sense ser determinants –ja que no hi ha evidències científiques al respecte– molt possiblement ajuden a l’objectiu de fer del nen o adolescent un individu més centrat en la seva tasca diària, com ara la reducció o eliminació de colorants alimentaris artificials a la dieta o, al contrari, l’ús de suplements rics en àcids grassos poliinsaturats – com ara l’àcid eicosapentanoic (EPA), l’àcid docosahexanoic (DHA) i l’àcid gamma-linoleic (GLA)- que semblen complementar l’acció de fàrmacs tradicionals o que poden ser fins i tot una alternativa a aquells per a les famílies que rebutgen les opcions farmacològiques. Són aliments rics en aquests àcids grassos poliinsaturats el peix blau, algunes algues, l’oli de peix, el marisc, els olis vegetals, els lactis i l’ou.

Les persones amb TDAH solen presentar alteració del son (trastorn del ritme circadiari). Hi ha fàrmacs que ajuden a suavitzar aquest trastorn, però als aliments també trobem de forma natural els aminoàcids, que ajuden a regular el ritme circadiari; n’hi ha a l’ou, els lactis, els llegums, els fruits secs i la fruita doncs contenen en abundància triptòfan, precursor de la melatonina; o la L-teanina, present al te verd, i en més altes concentracions al te matxa.

I encara que sigui de sentit comú no és sobrer recordar aquí la necessitat de portar una vida sana, en tots els aspectes i dimensions de la persona. El col·legi procura que es doni aquest equilibri (des de les classes d’Educació Física a les activitats esportives extraescolars; però també amb la potenciació de la creativitat a través de les arts escèniques, plàstiques i musicals; i, per descomptat, facilitant els mitjans per al creixement espiritual dels nois, amb cursos de retir i altres mitjans de formació voluntaris).

En resum, tot allò que estigui al nostre abast per a un major control i maneig de les emocions, el manteniment d’una vida saludable i amb una ment sempre activa i en el marc d’un projecte de vida transcendental.

Com actuem a l’aula per ajudar un alumne amb TDAH?

Encara que s’hagi de fer així, la “recepta” del “donar més temps a l’alumne amb TDAH per fer els exàmens, explicar-li els enunciats i corregir-ho amb especial cura” és absolutament insuficient per atendre els alumnes de manera adequada; o, dit d’una altra manera: a més d’aquestes normes per als exàmens, com cal actuar amb alumnes amb TDAH?

Els PI (Plans individualitzats) ens permeten tenir unes pautes concretes i aplicables a les dinàmiques de treball dins i fora de l’aula; però a més cal ser sensibles a les dificultats de l’alumne, en especial fent el possible perquè millori la seva autoestima, els bons hàbits d’estudi i treball i en un lloc a l’aula on s’assegurin les distraccions mínimes per a l’alumne (lluny de portes i finestres, i a prop del professor).

Pel que fa a les dinàmiques d’aprenentatge s’aconsella per a aquests nois el treball cooperatiu –en parella o en petits grups– o les sessions específiques com l’activitat de lectura que fan alumnes grans amb una parella del mateix team de cursos inferiors. 

Bàsicament, tot allò que signifiqui implicar l’alumne farà que centri l’atenció en allò que fa; i com més responsabilitat se li doni, més interès posarà a dur-ho a terme. La satisfacció després de l’esforç -especialment si es veuen els resultats- farà augmentar l’autoestima del noi, una autoestima que en aquests casos sol estar “en números vermells”. I en edats en què la imatge que es dona als altres importa tant, l’èxit –encara que sigui compartit– augmenta exponencialment la visió positiva que se’n pot tenir.

Però és que a més d’aquestes activitats ordinàries Viaró ofereix oportunitats per expressar i potenciar el talent individual en facetes que potser queden més amagades al dia a dia. Així, per exemple, destaca el paper dels músics, cantants, actors i ballarins per al musical de Nadal; o les representacions teatrals del certamen de Primària; o els concursos de lletrejar, de lectura en veu alta o de poesia. Tot permet a aquests alumnes amb dificultats mostrar les seves capacitats, potenciar-ne la seguretat i augmentar-ne l’autoestima.

D’altra banda, hi ha el tutor personal de cada alumne –a Viaró aquesta figura és clau per fer un seguiment sistemàtic de cada noi– que pot incidir en el reforç positiu dels alumnes, en el compromís per aconseguir unes metes (hàbits de treball i virtuts) humanes), en l’acceptació de les limitacions i el reconeixement de les seves aptituds, en la gestió emocional (acceptació personal i social, vèncer la por al fracàs o a què diran…), en l’aprenentatge d’habilitats socials per desenvolupar-se davant de complicacions o conflictes …

Per al treball a l’aula, el professorat ha de tractar cada alumne –no només els que presenten més dificultats d’aprenentatge– individualment, tenint en compte no només els progressos sinó també les peculiaritats de cadascú, la seva sensibilitat i capacitats potencials.

És un objectiu que sembla utòpic, ja que suposa un esforç afegit al professor per transcendir la matèria que imparteix i arribar a la persona que hi ha a cada alumne, a cada classe, a cada grup. Però cal tendir-hi. I si això val per al conjunt de l’alumnat, té molt més sentit per als nois amb TDAH.

Així doncs, els principis que enumerem a continuació valen per a qualsevol alumne, però especialment per a aquests darrers:

• Donar instruccions clares, concretes i curtes
• Usar sempre un llenguatge positiu i motivador
• Ambient organitzat, amb normes i límits clars.
• Deixar clares les conseqüències d’incomplir les normes
• Reforçar comportaments adequats
• Involucrar l’alumne en encàrrecs, especialment aquells en què es requereixin moviments.
• Ajudar-lo a conèixer les seves fortaleses i debilitats.
• Cura del llenguatge a l’aula. Tolerància 0 amb alguns comentaris per part dels alumnes.
• Valorar positivament l’esforç.
• Ensenyar habilitats socials per relacionar-se de forma tranquil·la. Evitar amenaçar o cridar.
• Fomentar la relació entre tots els companys.

Viaró és un col·legi de famílies, inclusiu. Cada alumne és únic, amb dificultats o sense; a tots se’ls ajuda –des de la família i amb el professorat– a vèncer les seves dificultats i a preparar-los pel futur. N’és una prova que un 80 % dels alumnes que van començar la seva escolarització a Viaró aconsegueixen acabar el batxillerat al nostre col·legi; no es deixa ningú enrere. 

Tot el col·legi es bolca a l’acompanyament a cada alumne i a la seva família, així que els nens amb TDAH o amb qualsevol altra incidència tindran a Viaró no només comprensió sinó tot el suport, l’acompanyament, les eines i una dedicació professional i humana absoluta.

Referències bibliogràfiques d’interès:

Vicari, MH, & Santos, LS (2014). Trastorn per dèficit datenció i hiperactivitat. Manifestacions clíniques i evolució. Diagnòstic des de l’evidència científica. Pediatria Integral, 18(9), 609-23.

Arnsten, AF, & Rubia, K. (2012). Neurobiological circuits regulant attention, cognitive control, motivació, emotion: disruptions in neurodevelopmental psychiatric disorders. Periòdic d’American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(4), 356-367.

Ramos-Quiroga, JA (2009). TDAH en adults: factors genètics, avaluació i tractament farmacològic. Universitat Autònoma de Barcelona.

Atomoxetina: tractament no estimulant en el trastorn per dèficit datenció/hiperactivitat (TDAH). (2017). Recuperat el 15 novembre 2021, de https://www.quironsalud.es/blogs/es/neuropediatra/atomoxetina-tratamiento-estimulante-trastorno-deficit-atenc

Santa Cruz Hernando, L. (2017). Relació dels colorants azoics i el trastorn per dèficit datenció i hiperactivitat (TDAH). Situació actual.

Ruiz-Lázaro, PM, & d’especial interès, TG (2014). Àcids grassos poliinsaturats (PUFAS) en el tractament del dèficit d’atenció amb hiperactivitat i sense (TDAH). Revista de Psiquiatria Infanto-Juvenil, 31(3), 11-22.

Portes Costa, FJ, & Mèrida Donoso, S. (2016). Ritme circadiari de secreció de melatonina en nens amb Trastorn per Dèficit d’Atenció amb Hiperactivitat (TDAH)/tesi doctoral presentada per Sra. Inmaculada Pitarch Castellano; dirigida per [el] Dr. D. Francisco Javier Puertas Cuesta [i el] Dr. D. Salvador Mérida Donoso.